Blogia

educadores

Escultimo y reeducación

Escultimo y reeducación

 

 Entre 1939 y 1945, se da en Europa un periodo crítico que rompe con diferentes situaciones y proyectos de construcción de una ciudadanía libre y formada. Coincide con el final de la Segunda Guerra Mundial, el nacimiento de una figura profesional que recibe en Francia el nombre de éducateur specialisée (educador especializado) , y que a pesar de que anteriormente ya existían figuras similares, encuentra ahora un impulso y ecos sin precedentes. En dichos años tiene lugar (especialmente en 1945) un sentimiento de urgencia, casi de culpabilidad: es necesario salvar a los niños de la guerra que se encuentran en peligro o bien que corren el riesgo de perderse[1].  Una de las reacciones a dicho estado de “mala conciencia” por la condiciones sociales en que la guerra ha dejado el país, será (en Francia) la restauración de determinados elementos relacionados con la protección a la infancia. La publicación de la ordenanza de 2 de febrero de 1945 establece algunos principios que complementan las experiencias reeducadoras iniciadas por algunas instituciones antes y durante la guerra. Forman parte de dicha ordenanza:·   La opción “educativa” frente a la represión y castigo de los menores·   La especialización de un juez único·   El conocimiento profundo del niño·   La diversidad de centros para dar respuestas individualizadas Es precisamente en este contexto que se encuentra la vertebración entre el escultismo y algunas instituciones reeducativas. Tal vez, y por sus dimensiones políticas todavía más, la reforma de Saint-Hilaire y de Saint-Maurice a través de la introducción de jóvenes “educadores” que utilizarán el método scout, sea de las que más marcarán este anunciado cambio metodológico en el campo reeducativo[2].    A pesar de las pocas referencias que hablan de escultismo y reeducación, éstas siempre olvidan la que podría ser una de las primeras que existió. Se trata, en opinión nuestra, de una experiencia aislada, pero que pudo marcar enormemente una manera de hacer. La Casa de Familia en Barcelona entre los años 15 y 20 disponía de un grupo de exploradores. La finalidad de los mismos era dotar a los chicos de actividades culturales y recreativas que fueran positivas para su educación. Tal como manifiesta Santolaria al respecto: “No se ofrecía sólo un albergue y un trabajo, sino la posibilidad de encarnar valores juveniles que levantaran el sentimiento de su propia valía, tan dañado por un cierto retraimiento y complejo de inferioridad que había ocasionado la marginación sufrida en su vida" (1984:249). Si ésta fue una experiencia clave, hubo que esperar al final de la Segunda Guerra Mundial para recuperar una mirada escucha en el mundo de la reeducación. Los primeros años de posguerra mundial son años de reconstrucción de los países que han sido devastados por los bombardeos. Los niños son los más perjudicados en estas deplorables situaciones y hace falta que alguien se haga cargo de su situación. Durante los años de guerra el número de niños en situación de delincuencia son los que figuran en la tabla<A[mesa|tabla]> siguiente: 
194016.937 menores juzgados
194132.327
194334.327
194423.384
                (Ministère de la Justice, Direction de l'Éducation Surveillée,                      1947, rapport annuel. Melun: Imprenta de la Administración)  Existían urgencias para educar a estos menores y había que cubrirlas con mucha inmediatez. Los refugiados todavía no habían sido devueltos a sus  casas y el contexto social de caos era significativo. Niños perdidos o en camino de estarlo era lo que pensaba buena parte de la ciudadanía sobre la infancia de posguerra. Una vez<A[vez|golpe]> finalizada la guerra hacía falta “reparar" y la sociedad se sentía culpable y responsable de estos niños. Es justamente en este punto que la reeducación de menores y el escultismo tienen su encuentro. Para Henri Bouchet se trata de una forma paradójica de escultismo. ¿Qué significa la expresión ”escultismo social" nos podríamos preguntar? En el conjunto del movimiento se trata de un tema muy poco discutido y sólo se hace de forma marginal. Originariamente estaba pensado para trabajar de forma educativa con niños provenientes de ambientes “upper-middle class", pero no con niños y adolescentes en situación de riesgo o delincuentes. En este marco de educación en el tiempo de ocio de las familias burguesas, la acción social scout aparece como una tarea de carácter apostólico. Para Bourquin es también evidente esta relación entre los primeros monitores educadores de 1945 y el escultismo. En concreto afirma que los monitores educadores de principios de 1945 ejercen una praxis que oscila entre la vigilancia, la enseñanza y la animación (1981). En un trabajo sobre los primeros educadores en el campo de la justicia juvenil, Bourquin deja bien claro que “algunos pioneros, a partir del escultimso en 1937, después de un proyecto de formación profesional en 1938, contribuyen a la reforma de dos casa de educación vigilada, antiguas colonias penitenciarias: San Maurice y San Hilaire” (1988:8)[3]. Esta acción se empieza a llevar a cabo porque algunos miembros del movimiento, a nivel personal, empiezan a participar activamente en experiencias de reeducación. De estos educadores scouts infiltrados en las filas de la reeducación de posguerra, algunos intentan crear patrullas scouts en las instituciones reeducadoras y otros sencillamente ejercen su tarea como educadores, pero basándose en lo que el modelo pedagógico scout le había enseñado. En todo este intento de fundamentar experiencias reeducadoras en la pedagogía scout el tema de la “promesa" entra en confrontación con otros elementos. Aun así, es cierto que llegaron a funcionar aunque en ningún momento crearon escuela y quedaron<A[quedaron|restaron]> como experiencias pedagógicas marginales. Curiosamente y siguiendo un mimetismo parecido a lo que sucedió en Francia, en los años sesenta en Barcelona se crean agrupamientos scout para chicos y chicas con “problemas". En concreto se trata del agrupamiento scout ASPANIAS (1967-1975) y el agrupamiento scout NINES (1969-1972). Este tema ya era reconocido y planteamiento claramente por<A[para|por]> el fundador del movimiento scout, Baden-Powel: En el movimiento scout hemos fundado secciones para los chicos físicamente disminuïdos los cuáles se sienten orgullosos de formar parte de la asociación extendida por todo el mundo y se esfuerzan por ayudar a los otros en su trabajo. (Citado por Minyons Escoltes i Guies Sant Jordi (1990) Integració. Barcelona).  La variante española del escultismo aplicado a la reeducación o a la educación especial, no pasa por la educación de niños que han cometido un delito, sino que se especializó en actividades de ocio, y de ocio con chicos y chicas con discapacidad. Y si nos ponemos a analizar lo que sucede actualmente con la procedencia de los estudiantes que cursan la carrera de educación social veremos que un porcentaje muy elevado ha tenido experiencias previas en el movimiento scout o en otras entidades que trabajan en el campo de la educación en el ocio.


[1] M. Gardet (2000) “La protection de l’enfance  et l’adolescence en Bretagne dans les années 1940: un montage regional original?”, Revue d’Histoire de l’Enfance Irrégulière, 3. En línea http://rhei.revues.org/document77.html (15/11/2006).
[2] J. Bourquin (1995) “La patrouille des Renards dans les cages à poules”, en M. Gardel y F. Tétard,

[3] Es importante remarcar que en Francia, a partir de 1927, las colonies pénitentiaires toman el nombre de maisons d’éducation surveillée. Los vigilantes pasan a llamarse monitores y los colonos pupilos.

¿Y esta publicidad? Puedes eliminarla si quieres

Otras Miradas Pedagógicas: las Madres Eduk@doras

Estuve en 1999 trabajando en Mexico D.F. (en el Barrio de la Merced y otros barrios alejados cel centro del la ciudad) con educadores de calle, madres educadoras y otros profesionales de la prevención de la violencia en los niños y las niñas. Una invitación de FAI (Fundación de Apoyo Infantil http://www.savethechildrenmexico.org/) facilitó mi viaje hasta ese país cargado de connotaciones educativas, pero especialmente de personas que creen que con la educación se puede hacer alguna Revolución. En general todo encajaba con mi forma de entender a los profesionales la educación (formados en la Universidad, con determinados discursos, etc.) hasta que en uno de los barrios del DF me encontré con las madres educadoras. No entendía que querían decir con eso de "madres educadoras" (¿a caso no todas las madres eran educadoras?). Pero no, su acción educativa llegaba mucho más lejos. Se trataba de un verdadero trabajo para mobilizar a la Comunidad y crear servicios en y para la comunidad deprimida en la que vivían. Mujeres con apenas estudios habíansido capaces de luchar por su barrio con una fuerza tal que ya tenían centros comunitarios y jardines de infancia. Pero lo que más que sorprendió fue una respuesta que dieron a una de mis preguntas: trabajamos con el método Montessori y el Método Makarenko. Habían leíado y estudiado la pedagogía de ambos autores y sus ideas iluminaba la fuerza del trabajo que realizaban en y desde su comunidad.

Tecnologías, innovaciones sociales y otras formas de pensar la sociedad


La llegada de la tecnología en nuestras ha reabierto un número significativo de debates ya existentes hace tiempo. Las nuevas tecnologías han sido concebidas como verdaderos baluartes de un cambio de dimensiones planetarias y sin antecedente alguno. La educación, la política, la medicina, las artes, la justicia, la música, el entretenimiento, el gobierno y la política, la forma de hacer negocios e incluso nuestras relaciones sexuales parecen condenadas a transformarse a raíz de los cambios producidos por estas tecnologías. En palabras de Woolgar:

Entre otras muchas consecuencias esto anunciaba la tan cacareada muerte de la distancia. En este situación la interacción social y psicológica, las transacciones económicas y las relaciones políticas podrían producirse sin verse obstaculizadas por la necesidad de la proximidad física. A pesar de que la idea concreta de la “sociedad virtual” ha gozado de una popularidad relativamente escara entre la literatura de ciencia ficción, el termino virtual ha sido el centro de diversos debates en un amplio abanico de disciplinas (…) El término ha gozado de una popularidad particular en los muchos debates y discusiones de la comunidad virtual. El temprano entusiasmo por los efectos transformadores de la tecnología electrónica cambió el interés anterior en el uso de la comunicación mediada por ordenador (CMO), en los procesos y organizaciones laborales , por la posibilidad de conseguir algun tipo de relación social a través de medios electrónicos construida alrededor de unos valores comunitarios reforzados.


Así, no es difícil darse cuenta que la tecnología ha reestructurado los espacios geográficos, económicos y sociales, ha generado nuevas formas de socialización, ha introducido la posibilidad de cambiar el ritmo y la forma que tenemos de relacionarnos y también, ha generado nuevas problemáticas y riesgos.
Estos riesgos pueden agruparse en:

-Riesgos sociales (digitalización como abstracción de la realidad): trabajar permanentemente sobre la representación de la realidad digitalizada, que aparece en las pantallas de nuestros ordenadores, modifica profundamente nuestros oficios y empleos, y nos obligará a negociar nuevas relacione sociales.

Trabajar sobre una pantalla, és aceptar trabajar sobre una representación abstracta de la realidad concebida por otro. Los artistas, así como los concetualizadores de sistemas informáticos, dan a conocer su propia representación de la realidad: los surrealistas, y en particular Magritte, han remarcado la diferencia entre “realidad” y “representación de la realidad”. Pero los artistas no imponen a nadie de comprender y trabajar cotidianamente sobre su propia representación de la realidad” (p. 202).
-Riesgos culturales (digitalización como abundancia): este hecho provoca la abundancia de medios que se encuentran a la disposición de la población general.

-Riesgos morales y jurídicos (digitalización como reproducción fácil y perfecta): en el dominio de la propiedad intelectual, nos encontramos con aspectos totalmente nuevos relacionados con problemas morales y jurídicos, que aunque planteados a pequeña escala, ahora lo son de forma planetaria.

-Riesgos políticos y militares (la digitalización entendida como mundo virtual): los límites que separan los sectores públicos y privados serán revisados en la sociedad de la información. Son de especial interés los temas relacionados con los ficheros de información pública (ficheros fiscales) y los de información privada (ficheros bancarios).

-Riesgos económicos (digitalización conlleva dificultades en los cálculos de la economía): el calculo de un producto material siempre es difícil, pero hacerlo de un producto virtual todavía lo es más.

-Riesgos médicos y ecológicos (conlleva convivir con la realidad virtual): no dudamos de las grandes aportaciones de las TIC a los avances médicos, pero tenemos pendiente el estudio serio sobre los efectos de las TIC en la salud de los personas.

-Riesgos técnicos: (todo se puede codificar en clave 0 o 1): estamos en un proceso de miniaturización de los materiales relacionados con la comunicación y la información. La existencia de teléfonos móviles, notebooks, PDA, etc son claros ejemplos de estos procesos reductivos. Ahora bien, en este proceso de reducción corremos el riesgo que no todo el mundo tenga acceso a estas interficies “reducidas”.
Bibliografía:
-Steve Woolgar(2002) (Edit) Virtual Society? Technology, Cyberbole, Reality. Oxford: Oxford University Press.
-Yves Lasfargue (2000) Technomordus, technoexclus? Vivre et travailler à l’ére numérique. París: Edit. De l’Organisation.

L'Éducation Spécialisée en Espagne

L'educ Spé en Espagne

L’EDUCATION SOCIALE EN ESPAGNE
(Juin 2000, École d'éducateurs de Versailles-Buc Ressources)

Approche historique:

Dans le domaine de l’éducation on trouve une évolution non linéale des differents professionnels, fonction, modèles, intérêts, etc. Les cas de l’éducation sociale en Espagne suive cette ligne, cette règle. Je vais faire un petit voyage dans le temps. On se trouve a l’an 1905, dans la ville de Barcelone. Des mecs déroulent par la rue, avec des petites actions de délinquance et la prison était, avec les grans institutions asilaires, la sortie de control que l’Etat donne à la situation sociale. Mais avec cet panorama on retrouve l’expérience de Joseph PEDRAGOSA. Cet éducateur (aussi clergé -socioclergé-) mis en ouvre la Maison de Famille, une expérience si différente des autres. Avec une institution ouverte, non gardiens et éducateurs pour travailler avec les enfants. On cherche une institution pour remplacer la famille inexistant ou en crise. Était, en Espagne le premier de planifier que les garçons assistent a l’école en dehors de la Maison de Famille. On doit utiliser les services de la communauté et no produire de forme parallèle d’autres services (école, psi, médecin, insertion laborale...)

Après cette expérience qui dure presque 20 ans, disparu. L’approche de la Guerre Civil espagnole c’est important. Avant la Guerre le travail de François TOSQUELLES donnera autre perspective a le travail de l’éducateur. Tosquelles travaille dans la Maison Orphelinat de Barcelone et lui et d’autres professionnels décident de mettre en ouvre les idées de Maria Montessori et autres pédagogues de l’Ecole Nouveau. Tosquelles commence a mètre en ouvre l’idée de pédagogie de la vie quotidienne. La guerre l’amène a faire de Chef Psychiatrique dans l’armée républicaine. Quand la guerre fini, l’exil en France et beaucoup de travail dans les établissements socioéducatif ou médico-pédagogiques.

Comme lui d’autres éducateurs, psychologues, psychiatres, pédagogues devront partir en France et Mexico. Espagne reste orpheline d’éducateurs. Le Régime Franquiste va effacer toute pédagogie qui cherche une approche humaine, participative (comme l’on fait Pedragosa ou Tosquelles). La réinstauration des surveillants dans les institutions. Autre foi les institutions grandissent. Fermetures des petites et réouverture des grand Internats avec presque 400 garçons. Des ans très durs pour les “éducateurs” et les mecs. On hi trouve des institutions “goffmanienes” ((totales) avec beaucoup de jérarquie.

Plus de 30 années avec la couleur gris comme horizon. No futur, quelque peu la nommé. Dans les derniers années de cette période trouve déjà quelque réivindication de la figure de l’éducateur. Existent contacts avec France, Belgique, Allemagne, etc.

Cette demande de formation des éducateurs commence près de l’année 1950, mais on devra attendre l’année 1969 pour que le primer Centre de Formation d’Educateurs Spécialisées se mi en fonctionnement.

Quelques espagnols on parti en France pour faire des stages de Formation. L’Ecole d’éduc. de Toulousse (Toni Julià -1964-1967) et travaille d’éduc a Paris et Versailles (Foyer les Marronniers). À Barcelone existent differents institutions qui on besoin de former ces professionnels. Toni Julià est il chargé de faire le projet de le Centre de Formation. Principalement ont trouve des éducateurs qui travaillent avec des handicapées et dans petits foyers d’enfance à risque social.

Les années quatre vint seront les années de l’éducateur en E.M.O. ou éducateur de la rue.Maintenant on trouve l’éducateur social, mais l’action éducative, parfois, s’est comme une action de la gestion des risques (Robert Castel). Ont gestione le handicap, la marginalisation, la santé mentale, les personnes âgées, etc.

Après cette “petit” geste on peu parler de la professionnalisation du travail de l’éduc. spé. en Espagne. Ont passé déjà 30 ans et tout à changé beaucoup. Plusieurs écoles sont ouverte (Girona, Pamplona, Bilbao, Madrid, etc.) et finalement, l’année 1991 à formulé de décret-loi qu’il reconnaît l’statut universitaire de la Formation d’Educateur.

Dans ce moment on à changé le nom à la profession: l’éducateeur spécialisée c’est passé a éducateur social. On va expliquer pourquoi cet changement de nom.


2. L’Éducateur Social.

Avant de tout ce qui a mener a la “professionnalisation” était l’association d’Educateurs de Catalogne et après dans autres Régions d’Espagne. (1972 en Barcelone, les élèves de la première école d’éduc.). Existent 3 groupes professionnels qui se trouvent dans la dénomination d’Educateur Social:
-Éducateur Spécialisée: travail avec des handicapées et personnes en situation de marginalisation
-Éducateur des Personnes Adultes:
-Ánimateur Socioculturelle
Cette agrupation c’est une réponse de globalisé les formes, les profession qui travaillent dans ces 3 domaines. Vraiment et une globalisation conflictuelle dans le domaine pratique te professionnel. Comme exemple: dans les école des personnes adultes seulement peuvent travailler les maîtres qui ont unes titulation de l’Ecole Normale...... Il existe 2 grands groupes:
-un était identifié avec l’école (éducation compensatrice): ils sont maîtres
-l’autre avec le champ social: ils sont éducateurs sociaux (plus ouverte et plus réelle avec les besoins éducatives des personnes adultes)

De la même façon ont travaille maintenant pour voir la figure de l’éducateurs social comme une figure unifié. Être éducateur doit permettre a le professionnel de travailler dans les 3 domaines; les techniques sont pas significativement différentes. Beaucoup de professionnels se déplacent par les 3 domaines. L’animation doit se transformer avec une technique, une forme de s’approche à l’autre, à la relation éducative.

Il existent point de rencontre entre les trois perpectives ou les trois groupes?
EDUCATIF (éduc. adultes)
CULTUREL (animateur)
SOCIAL (éduc. spe)
On voie les point de rencontre de chaque une des perspectives. Ainsi quand plus s’éloignent du centre les éducateurs d’adultes moins éducateurs ils se sentent. Etc. avec les animateurs et les éduc. spé....

Avec quels collectifs travaille l’éducateurs social?
Je crois que un bon approche était c’est qui disait Hermann Deleeck: L’effet Matthieu[1] : “celui qui à quelque chose aura encore plus, et celui qui n’a rien chose finira pour n’avoir rien de rien”.
L’éducateur doit sélectionner les objectifs, les personnes avec plus de besoins. L’éducateur social travaille avec ses qui ont besoin d’un accompagnement.......

A mon avis, l’adjectif social, ont lui donne a l’éducateur parce que celui dois être capable de modifié la réalité sociale, avec les projets éducatifs.

3. Domaine de travail et organisation de l’éducation social.

Je vais vous parler de la situation en Catalunya, parce que c’est qui je connais plus bien, et ainsi était la région d’Espagne plus avancé. Catalogne était une Communauté Autonome avec les compétences de plusieurs secteurs. Nous sommes 6.000.000 d’habitants. Ont y peut trouver jusqu’à 7 universités qui offrent la formation d’éducateurs social et presque 1.000 étudiants chaque année commencent ces études d’éducateurs.

-L’éducateur avec l’enfance et l’adolescent à risque social au danger social.
Ont fait la grande taxonomisation en parlant d’intervention avec enfants qui ont fait un délit et ces qui sont en situation d’abus, de mauvais traitements, etc.
Ces derniers années est-il changé beaucoup la situation des centres -ont va les nommés comme fermés-. Le nombre de mecs qui ont fait un délit est il descendu et quelques centres sont ils fermés ou ils ont changé. La plupart étaient centres de l’administration de la Communauté Autonome de Catalunya (elle à compétences dans les services socials, la justice, la santé publique, l’éducation, la protection, etc..).
À mon avis, il doit encore changé plus, alors je pense comme Jean François Gomez quand il affirme que faire d’éduc dans une institution totale c’était un métier impossible!!!
-Les Centres Résidentiels d’Áction Éducative sont un des espaces de travail ou beaucoup d’éduc. trouveront travail. Ils n’existent près de 150 pour presque 2.000 enfants qui sont accueillis. La plupart sont des petits appartements en ville. Ont travaille avec la communauté: les gars. Vont a l’école de le cartier, a la piscine de le cartier, ils font tout ce qui est possible de faire dans la ville. Pas de psy dans le CRAE. Ont travaille avec couple pédagogique (Roquefort, D. 1995) et ont fait differents services (matins, après midi. nuit, week-end, etc..)
-Les centres d’observation: il n’existent presque 10 et étaient l’espace ou le gars seront mis en observation pendant 1 ou 3 mois. Après à le CRAE.
-Les centres spéciales pour des cas conflictuels: maintenant la population qui rentre dans les crae’s à changée beaucoup. Pas d’enfants et surtout adolescents avec consommation des drogues (pastilles), très agressifs (comme en France avec le III Plan contre la Violence à l’école) et après 2 années ont à a Barcelone presque 300 enfants de la rue (comme les meninos et meninas). Ils sont arrivés surtout du Maroc, mais aussi des autres pays comme Roumanie. Ont doit le protégée, mais ils ont pas besoin de protection; ils ont arrivée a Barcelone à la recherche de travail, mais avec 12, 13 14 années c’est bizarre. C’est était le problème les plus difficile dans cette semaines à l’officine de Protection de l’enfance.

Encore ont peut trouver d’autres centre qui ont la fonction de faire un travail préventif.
-Les Centres Ouverts: ce sont pour y aller après l’école (de 17 a 22 heures). Quelque’ns donne a l’enfant le dîner... Activités comme sport,




LA FORMATION DES TRAVAILLEURS SOCIAUX EN CATALOGNE.


Niveu non universitaire: .travailleuse familiale (Cours
.moniteur de temps livre
.technique en petite enfance
.technique en animation socioculturelle
.technique en interprétation de langage codé
.technique en intégration social
.moniteur des personnes handicapées

Niveau universitaire:
.éducateur social (après 1992) (diplôme) 3 années
.assistance sociale (diplôme) 3 an
.therapiste ocupationnel (après 1996) (diplôme)
.pédagogie sociale (licence) 4 années
.action sociale (licence) deuxième cycle, 2 années


1. Des professions essentiellement sociales, la plus ancienne étaient les assistants sociales. Plus de 65 ans de tradition et de formation dans l’institut d’Etudes Sociales de Barcelone. Pendant quelques années beaucoup de demande d’élèves.

Terminologiquement on appelle cette profession comme Travailleur/esse sociale. Le diplôme était le diplôme en TRAVAIL SOCIAL. La définition que ils font de ça profession était:

“Le travailler social était un technique de l’action sociale”. Sont travailler s’agroupe dans cette actions:
-attention à les personnes
-orientation
-support
-gestion des papiers et affers burocrattiques
-prévention
-dynamisation

Maintenant la profession de travailleur/esse social est pleinement en crise. Une crise qui passe pour une négation a la rénovation des quelques écoles et aussi au grande émergence de la profession d’éducateur.

Ils ont quitté (ou jamais ils non mis l’action éducative dans sa profession...)



[1] Hermann DELEECK (1979) “L’effet Mathieeu”, dans Droit Social, n. 11.

¿Y esta publicidad? Puedes eliminarla si quieres

Januz Korczak: Educador

Januz Korczak: un educador radical

20061127155340-janusz-korczak.jpgNo anem errats si ens arrisquem a presentar a Janusz Korczak com el pedagog de la Shoah. Una paraula, aquesta de la Shoah, molt ben definida per Rabinovith, quan diu que es tracta del genocidi de les poblacions jueves dins d’una Europa sotmesa a l’Estat criminal nazi[1]. Diem que Korczak és el pedagog de la Shoah, sabent que massa sovint la pedagogia s’ha limitat a destacar-ne aquesta anècdota (per a molts de nosaltres realment significativa) de la seva compromesa vida; i que probablement el mateix autor renunciaria passar a ser conegut per un fet com aquest, doncs ell es prenia la seva tasca educativa amb molta naturalitat. El fet que ha provocat el present discurs és el camí que resseguí, tot acompanyant als dos-cents infants orfes, des del carrer Sliska -dins el Guetto de Varsòvia- fins al tren que els havia de portar al seu destí final, al camp de Treblinka[2]. Ja ho deia Jean-François Gomez, quan exposa que "un educador és un centinel·la. Aquell que instaura la humanitat allí on corre el risc de desparèixer. És també aquell que segueix els infants d'Isieux fins al final, els infants de Korczak fins a Treblinka". ¿Qui es pot imaginar ocupant el lloc de Janusz Korczak, que endevinant la seva mort i la dels seus infants, seguia caminant amb el cap ben alt, fent de cada pas pedagogia? Si tot el que està relacionat amb l’Holocaust ens esgarrifa i ens fa tremolar de pànic, l’extermini dels infants jueus de l’orfanat de Varsòvia, fa repensar els fonaments de tota pedagogia.

Afirmar que Korczak és el pedagog de la Shoah, no té, encara, un valor massa important a casa nostra. Janusz Korczak segueix essent el pedagog desconegut i oblidat. No és així en països com Polònia i Israel[3], que li han ofert l’espai que li pertoca, al santuari de les pedagogies. És justament per aquest fet (el gran desconeixement de Korczak a casa nostra) que la publicació de la traducció de Jaz Kochc dziecho (Com estimar un infant 1919-1920) ha de ser rebuda amb entusiasme i esperança. Entusiasme, doncs d’aquesta forma fem justícia a un pedagog, que volent-ho o no, ha passat a ser màrtir de la pedagogia; i esperança, doncs llegint la seva obra podrem treballar per a un futur sense genocidis, sense Holocausts, sense Shoah’s. Un futur que en paraules d'Adorno és prou clar: "qualsevol debat sobre els ideals de l'educació és va i indiferent en comparació amb aquest: que Auschwitz no es repeteixi[4]".

Fins a la traducció d’aquest llibre al català, el lector que havia descobert la pedagogia de Korzack, havia de llegir-ne una traducció al castellà (feta per Joan Laita) editada a Salamanca el 1976; o bé l’edició que en féu J. Oliva de Coll, publicada per l’editorial Trillas de Mèxic, amb un esplendorós prefaci de Bruno Bettelheim i un altre de Stalislaw Tomkiewicz. Igualment havien estat traduïdes Diario del Guetto (també a Trillas) i Si yo volviera a ser niño (traduïda per Esther Goldwag a Buenos Aires, La Pléyade el 1973). Cal insistir en la rellevància de Com estimar a l’infant, doncs la publicació a EUMO no és fortuïta, i el fet que la seva obra s’editi al costat de pedagogs com Rousseau, Pestalozzi (a qui tan va admirar Korczak), Locke, Claparède, etc. és un pas més vers el reconeixement i l’aportació que féu a la Pedagogia del segle XX. Un reconeixement que necessàriament haurà de passar per incorporar l’obra del pedagog polonès en els programes de les Facultats de Ciències de Pedagogia i en iniciar recerques com la tesi doctoral que el 1991 dedicà, de forma sistemàtica i descriptiva, Maria Amparo Marco[5] a la vida i obra de Janusz Korczak.

La present edició, però, no només ens presenta el llibre que acabem d’esmestar, sinó que hi trobem alhora El dret de l’infant al respecte (1923), que originàriament havia estat editat en forma d’opuscle i que s’apunta com una declaració dels principis que haurien de regir els drets dels infants, tot avançant-se en l'època, a posteriors declaracions i moviments en defensa dels drets de l'infant. El volum, de més de quatre-centes planes, s’inicia amb una acurada cronologia, on s'hi precisen els fets més significatius que envolten l’època de l’autor, la seva biografia i el seu desenvolupament professional. Segueix amb una bibliografia, primer de les seves obres i després dels estudis que han estat dedicats a Korczak (d’entre les quals són destacables els treballs de Bettelheim, Kohlberg i de Lofton). Abans d’entrar amb la traducció, Antoni Tort ens ofereix un acurat pròleg, que al llarg de les seves 33 planes ens exposa la pedagogia, l’obra, la vida i l’essència de Janusz Korczak, amb una encertada sutilesa . Així doncs, en un determinat moment del pròleg, Tort ens diu: “estem davant d’un poema pedagògic (fent un paral·lelisme amb l’obra d’Anton Makarenko), que a la vegada conté consells pediàtrics i també una descripció del funcionament d’una institució educativa com és un orfenat”. Realment, en un temps en què l’educació social es troba en una situació d’alça constant, però alhora orfe de referents pedagògics fonamentats, l’arribada d’aquest volum ha de servir per a repensar, rellegir, revisar les pràctiques educatives que els educadors i educadores duen a terme amb els infants.

Aquest confluència entre Korczak i l’educació social és palesa ja en el treball de Marco, que el qualifica de Wychowawca, que tot i que ella mateixa diu que no té traducció, ho defineix com aquell que té cura dels infants, en els aspectes físics i socials. Òbviament la paraula polonesa ens remet al pedagog que a Grècia tenia cura de la vida quotidiana de l’infant, tal i com practicà i escribí el mateix Korczak.

En aquest sentit, Korczak ja plantejava als anys vint algunes idees, actualment encara innovadores, per a dirigir i organitzar una institució, una casa per a infants. D’entres les idees més destacables, tal vegada valgui la pena de remarcar l’autogestió de la casa per part dels infants que hi eren acollits (allò que alguns anomenen participació de l’infant, i erròniament s’autoatribueixen com a contribució seva a la pedagogia). Són també destacables les seves aportacions sobre el respecte de l'infant (a l'orfenat crea una veritable República d'infants, amb un tribunal, un codi de vida, un diari un parlament, etc.); la cooperació durant el procés educatiu (no modelant a l'infant en base al patró que ve marcat per l'Estat, sinó compartint infant i educador aquest procés; l'autoeducació de l'infant en llibertat (on podrà créixer segons les seves necessitats), etc.

Tal vegada, però, les paraules més entenedores del llibre de Koczak, siguin les del prefaci que en fa Stanislaw Tomkiewicz: "Korczak tracta de fer-nos comprendre com estimar un infant si volem que visqui, respiri i creixi; no dóna consells, no raona a la manera universitària ni dogmàtica. Transmet el seu saber petites frases, amb breus metàfores insinuants i poètiques (…) Korczak demostra la necessitat d'estimar i insisteix en què no n'hi ha prou amb l'amor, que és necessari saber i sentir com estimar un infant per a permetre-li exercir l'acte més dolorós per a nosaltres: la llibertat[6]".



_____________________________________________________
[1] Gérad Rabinovith (2.000) Questions sur la Shoah. Éditions Milan, Toulousse.
[2] Treblinka és un Camp d’Extermini, i no un camp de concentració; aquell que hi entrava era per a sortir-ne sense vida. El camp es troba situat al nord-est de Varsòvia, i a no massa distància d’aquesta població. Tot i així, els viatges de transport dels presoners deportats –en els vagons de bestià- eren lents i esgotadors, fins al punt que molts d’ells no sobrevivien al mortal trajecte.
[3] També en altres països com ara Brasil, França, Suïssa, EEUU on han començat a crear-se una quantitat important de planes web. Algunes d'elles són: http://www.droits-de-lenfant.ch/Koczak; http://www.fcit.coedu.usf.edu/Holocaust/Korczak/default; www.arts.adelaide.edu.au/person/Dhart/Films/Korczak.
[4] Theodor W. Adorno. "La educación después de Auschwitz", dins Educación para la emancipación. Morata, Madrid.
[5] Maria A. Marco (1991) Janusz Korczak: vida y pensamiento pedagógico. Universitat de València. Facultat de Filosofia i CC. de l’Educació. La tesi analitza amb cura la vida, però especialment l’obra de Korczak. També és interessant la voluminosa bibliografia que ofereix relacionada amb l’autor.

[6] S. Tomkiewicz (1986) "Originalidad y actualidad de la obra pedagògica de Janusz Korczak" prefaci a Cómo amar a un niño. Trillas, México. pp 7-17

El Educador que Firma

El Educador que Firma

Doctor en Pedagogía por la Universidad de Barcelona Licenciado en CC. de la Educación (Universidad de Barcelona), Educador social (CEESC). Actualmente soy profesor de Pedagogia Social y Trabajo Comunitario en la Facultad de Psicología y CC de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya.

Autor de los libros siguientes:

  • Solidaridades orgánicas. Etnografía de un transplante hepático con donante vivo (en curso)
  • Poéticas de la Humanización. Miradas de la antropología pedagógica. Barcelona: Ediuoc (en prensa) 
  • La pedagogía social en la sociedad de la información. Barcelona: Ediuoc (2006) 
  • Subjetividad, Disidencia y Discapacidad. Madrid: ONCE (2006)
  • Los Hijos de Zotikos: una antropología de la educación social Valencia: Nau Llibres (2006)
  • Cuerpo, cultura y educación. Bilbao: Desclée de Brouwer (2006)
  • Antropología de la Educación. Barcelona: Ediuoc (2005).
  • Subjectivitat, Dissidència i Dis-K@pacitatBarcelona: Claret(2004)
  • Voluntariat en família (Barcelona, Generalitat de Catalunya, 2003)
  • L'educació social: projectes, perspectives i camins (Barcelona: Pleniluni, 2003)
  • La identidad del educador social. Barcelona: FPT (2000)
  • Las personas con grave discapacidad.Madrid/Barcelona: IMSERSO/URL (2000)

Algunos de los artículos que pueden leerse en formato pdf en Internet són:

 

Desde el año 2000 Trabajo en un proyecto de Investigación llamado Pedagogías y Disidencias, y la mayoría de libros se encuentran ubicados en dicho proyecto.

Formo parte del grupo de Investigación ATIC (Tecnologías y Acción Social) del IN3 de la UOC:

 

Bienvenido

Ya tienes weblog.

Para empezar a publicar artículos y administrar tu nueva bitácora:

  1. busca el enlace Administrar en esta misma página.
  2. Deberás introducir tu clave para poder acceder.


Una vez dentro podrás:

  • editar los artículos y comentarios (menú Artículos);
  • publicar un nuevo texto (Escribir nuevo);
  • modificar la apariencia y configurar tu bitácora (Opciones);
  • volver a esta página y ver el blog tal y como lo verían tus visitantes (Salir al blog).


Puedes eliminar este artículo (en Artículos > eliminar). ¡Que lo disfrutes!

¿Y esta publicidad? Puedes eliminarla si quieres